建立健全综合素养评价制度”是新高考综合改革第三批省市改革方案的主要任务之一。在其改革方案中，综合素养评价制度化水平较前二批有所提升，其过程更规范、科学。但同时依然面临着诸多实施问题：一是评价思路停留在面面俱到、流于形式的操作惯习；二是有关政策定位模糊、沟通不畅，难以落地；三是评价结果难以被认同，预期效果难以发挥；四是囿于技术与观念电子化操作平台作用受限。综合素养评价改革如何突围实施困境？首先要更新教育评价观念，突破传统评价思维对评价内容与呈现形式的限制；其次要明确综合素养评价结果的外部功用；再次要完善综合素养评价电子化建设；最后要健全政府问责机制，加强大学与中学的互动。
作者简介：郑若玲（1970—），女，江西修水人，厦门大学高等教育发展研究中心副主任，教授，博士生导师，主要是做高等教育理论与历史、考试制度与教育公平等研究；孔苓兰（1995—），女，江苏扬州人，厦门大学教育研究院硕士研究生，主要是做高考和高等教育理论研究。
始于2014年的新一轮高考综合改革被称为“新高考改革”，目前共有三批，合计14个省市。2019年4月，河北、辽宁、江苏、福建、湖北、湖南、广东、重庆等8个省市作为新高考改革第三批省份，发布了各自省市的改革方案。在第三批新高考综合改革实施方案中，“建立完整综合素养评价制度”是14个省市高考改革的主要任务之一，其重要性不言而喻。过去我国高考考试科目改革、学业水平考试改革等措施都是建立在统一纸笔考试之上，契合我国一向注重“公平”“平等”的考试文化，而综合素养评价制度则更为注重选才的“效率”与“科学”维度，与我国根深蒂固的考试文化有不小的差异，因此，在实施过程中举步维艰、困难重重。切实推行综合素养评价不仅关系到新高考改革的成败，而且对素质教育的实施至关重要。
第三批新高考改革省份改革方案中的综合素养评价在第一二批改革方案基础上做了一定改进，得以进一步规范化与制度化，将一些比较可行、科学的做法巩固下来并加以明确，对之前招致争议的一些做法则加以剔除。同时第三批省份高考综合改革方案的发布，意味着新高考改革进入了向中西部地区推广的阶段。受限于师资、资金、设备等物质条件以及观念、文化等因素，与新高考改革的其他措施相比，综合素养评价在中西部省份的落实将更为艰难。
从第三批新高考改革省份关于综合素养评价的方案文本看，综合素养评价过程与程序在第一二批方案内容的基础上，进一步走向规范与科学，评价主体、方法、技术等争论的焦点问题都得到了澄清。大多数表现在以下方面：其一，第三批新高考综合素养评价中明确学生为实施主体。回顾前二批新高考改革，浙江省作为新高考改革的第一批省市，在2015年浙江省公布的《浙江省教育厅关于完善浙江省普通高中学生成长记录与综合素养评价的意见》（浙教基〔2015〕45号）中，规定将教师与学生作为评价的主体，将教师评议与学生互评的结果按照特殊的比例进行合成，其中学生互评的权重不能低于70%。这种评价方式中，学生自己、同伴、教师构成多元评价主体。在民主评议的过程中，教师仍然是评价活动的组织者与实施者，学生处在被动的位置上。这一做法将“多元主体评价”这一概念误解为不同主体间评价结果的简单合成，在实践中造成了程序繁琐、工作量增大、结果合成困难等问题，在社会上产生了不少负面影响。相反，在同期上海发布的《上海市普通高中学生综合素养评价实施办法（试行）》中，学生则被认定为记录、收集、遴选、上传材料并进行自我评价的唯一主体，学生成为评价活动的主导者。上海方案中的这一做法在北京、天津、山东、海南等第二批试点省市公布的改革方案中，得到了一致性支持。基于前次改革试点的经验和教训，在第三批省市高考改革方案中，学生被进一步确立为综合素养评价的实施主体，学生有权选择比较适合自己的课业与活动、做好各类活动的写实记录、对材料来整理遴选并存入档案、谨慎保管原始记录与证明材料、撰写自我陈述报告，为自己提供的综合素养评价材料负责，教师只是学生进行成长记录与评价活动的指导者与督促者，其他相关主体与部门则从自身职责出发，出具学生学业成绩与课外活动的佐证材料，如省教育考试院需负责提供学生学业水平考试成绩。其二，抛弃了等级评价方法，采用写实记录方法。在新高考改革实施之前，无论是采用“合格/不合格”两级制还是“A/B/C/D”多级制，各省综合素养评价均使用等级评价法。等级制下的综合素养评价实践出现了等级之间缺乏可比性、等级分配比例不明、等级结果合成困难、等级区分度不高等问题，同时等级评价将学生分为三六九等，在一定意义上违背了推行综合素养评价的初衷。目前第三批改革省份均抛弃了等级评价的做法，一致转向写实记录的方法。写实记录法即由学生自己客观记录集中反映综合素养主要内容的具体活动并收集相关事实材料，再于每学期末进行整理、遴选与归档。这一方法强调学生对自己成长历程的记录与陈述，并注重对相关证明材料的收集，要求学生提交最能代表自己素质发展水平的作品，评价者再以评语的方式对学生进行评价。写实记录法意味着“依据固定标准做逐项等级评价再合成”的传统评价思路被抛弃，转而提倡模糊评价，从而更符合综合素养评价并非纵向区分学生而是对其进行横向分类的设计理念，有利于更好地促进学生的个性成长与自主发展。其三，评价技术上依托省级电子化平台。信息技术在综合素养评价中的应用受到了广泛好评，电子化管理平台有助于减轻教师工作负担，促使评价工作趋向常态化，便于学生随时上传与检阅。由于电子化平台的透明性，某些特定的程度上还能起到公示与监督的作用。目前，综合素养评价电子化平台大致上可以分为省级平台与校级平台两类，虽然省、校两级平台均可以在一定程度上完成基本的记录与存储功能，但省级平台侧重于遴选与公示功能，目的是输出全省高中学生的评价档案，为高校招生提供参考，而校级平台侧重于收集与分析功能，目的是收集学生成长资料、处理成长数据、建立成长模型，以便进行过程性评价。第一二批改革试点省份地处东部沿海地区，经济文化发展水平较高，已有相当数量的高中有自己的校级管理平台，省级平台的建立更多地是发挥统筹与协调的作用。但由于第三批改革省份深入内陆，许多中西部高中尚没能力自己搭建校级平台，省级平台的重要性就更为凸显。因此，在新公布的八省市方案中，全省高中学生的综合素养评价材料均被要求录入省级电子化平台，2018级高中学生也已经将自己高一一年的评价材料上传到平台。中西部地区综合素养评价电子化管理系统的成功搭建，不仅为高中与高校之间的互动提供了平台，更为这些省份综合素养评价的切实开展提供技术保障。
第一二批试点省份综合素养评价方案之间差异较大，第三批省份方案则趋同性较为显著。虽然综合素养评价的具体操作细则须因城乡、地区与学校而异，但政策主要框架与内容还是该在全国范围内保持总体一致，以便为各高校录取来自不同省份学生提供参考。但在此基础上，第三批省份的方案内容也有创新性突破之处。大多数表现在以下方面：其一，评价内容渐趋稳定。作为第一批改革试点省份，上海、浙江对综合素养评价内容的规定差异较大，上海方案将评价内容分为学生思想品德发展状况、中华优良历史传统文化素养、修习课程及其学业成绩、创新精神与实践能力、身心健康信息、兴趣爱好与个人特长等部分[1]，浙江方案则在此前全国大部分省份采用的“道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现”六维度的基础上做修改，将评价内容分为“品德表现、学业水平、运动健康、艺术素养、创新实践”五个维度[2]。第二批改革试点的四省市对浙江方案进行小幅度修正，均将评价内容设定为“思想道德、学业成就、身心健康、艺术素养、社会实践”五个部分，分别对应德、智、体、美、劳五个方面的表现。第三批新高考改革省市的高考综合改革方案均延续了第二批改革方案中的规定，评价内容渐趋稳定。在此之外，江苏方案中的评价内容还增加了“自我认识与生涯规划”，这一部分主要考察学生加强自我认知、树立专业志向、学会选择课程、实现主动发展等情况，以帮助学生尽早确立人生方向，实现个性成长[3]；湖南方案特别点出“社会大课堂”对学生成长的作用，强调需将社会实践活动、志愿服务活动、劳动活动等记入综合素养档案[4]，这也使得第三批方案在整体统一的基础上呈现出一定的区域差别。其二，评价程序走向规范。从第三批新高考改革省份公布的改革方案来看，综合素养评价程序均由写实记录、整理遴选、公示确认、录入平台、形成档案等环节构成，评价程序逐渐走向规范化。实施办法中均要求学生在教师指导下收集能够反映其综合素养水平的重要活动记录、典型事实以及标志性成果等相关材料，写实记录成长过程，于每学期末整理、遴选、公示、审核评价材料，上传至网络站点平台形成学生综合素养档案。第一二批省份由于评价方法各有不同，其评价程序与过程也互有差异，第三批省份较为规范、统一的操作则提升了综合素养评价的制度化水平，在第一二批试点方案的基础上是一个进步。与此同时，为了确认和保证综合素养评价的可信度，第三批改革省份在方案中纷纷强调完善领导机制与监督管理体系，如江苏方案中明确了省级、市(区、县)级、校级三级领导组织，并构建高中自查、市级行政部门普查、省级行政部门抽查的三级监督管理体系[3]；福建方案中提出市（区、县）级教育行政部门要加强领导，成立学生综合素养评价工作组和仲裁委员会，负责完善规章制度和监控评价过程，并强调要建立责任追究制度[5]；广东[6]、湖北[7]等省份方案中明白准确地提出普通高中学校应成立学生综合素养评价工作委员会，组织并且开展学生综合素养评价工作，以确保评价工作在基层的常态化实施，并要求建立公示制度与诚信制度。其三，评价结果使用逐渐明朗。从理论层面来看，综合素养评价应具有育人与选拔双重功能：一方面，综合素养评价结果可用于高中学生教育，高中教师可以依据评价结果有明确的目的性地对学生施以教育措施，引导学生进行相对有效学习与个性发展，促进高中素质教育的开展，同时学生也在评价结果的指引下，自我监控并及时修正自己的成长进程；另一方面，评价结果可用于高校招生录取，高校招生的人对评价材料与评语做多元化的分析，从而选拔出最适合的学生。除了海南与北京，第一二批省份改革方案中，政策文本还尚未从高中与高校两个层面分别论述评价材料的使用，往往只突出综合素养评价在招生中的作用。在目前综合素养评价实践中，选拔功能也被大力强化，而育人功能则相应地受到轻视，不少人将“综合素养评价能否在高校招生中发挥恰当的作用”作为评判这一政策的唯一标准。第三批八省市的改革方案不约而同强调了评价的双重功能，河北[8]、湖南[4]等省份的方案中更明白准确地提出要遵循“谁使用、谁评价”原则，即用于高校招生录取即由高校评价，用于高中日常教学则由高中师生评价。第三批省份均将综合素质评价在招生录取工作中的结果评判权与使用自主权交给高校，要求高校依据自己办学特色与培养要求，制定综合素养评价使用办法。综合素养评价的功能定位与使用原则在第三批新高考改革省份的改革方案中得到了明确，这也为综合素养评价切实落地提供了方向性指导。
虽然第三批新高考改革省份的改革方案澄清了评价主体、评价方法、评价功能等一系列的问题，提升了综合素养评价的制度化水平，但由于评价思维老旧、主体责任不明、政策定位模糊等本质性问题仍未在方案中得到妥善解决，同时囿于电子化平台技术仍未成熟、教师评价素养不足等因素，导致其在实施过程中仍举步维艰、困难重重。
虽然目前综合素养评价方法摆脱了等级评价，但等级评价制下的分解式思路仍然根深蒂固影响着第三批省份的综合素养评价方案。分解式评价思路意在将学生的素质先分解为几个主要维度，再逐层向下分解至最小观测点，目的是构建全面、细致、科学、可操作强的指标体系来逐项评测学生。这种传统评价思路仍然阻碍着综合素养评价模型的有效构建，大多数表现在以下两个方面：第一，目前新高考改革省份综合素养评价的通行做法是对学生的素质进行分解，再分门别类地进行评价，新发布的八省市方案仍然将学生素质分为思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等方面。以社会实践为例：湖北省实施方案进一步细分为安全事故应急逃生演练、与技术课程等有关的实习、生产劳动、勤工俭学、军训与国防、参观考察、社会调查、其他等栏目[9]；福建省方案则分为军事训练、生产劳动、社会调查、勤工俭学、科学技术创新、研究性学习成果、创造发明成果等栏目[5]。各省具体划分方法虽有不同，但都力图做到全方位覆盖学生素质，易引起千篇一律、缺乏个性的现象，缺乏整体性评价思维。第二，目前综合素养评价材料仍然是以表格的形式进行呈现，如福建省要求学生每学期填写《学生综合素养评价表》，最终毕业时生成《福建省普通高中毕业生综合素养评价报告》。与此同时，各高中还要制定学生自评表、学生互评表、学生成果统计表等一系列的配套表格。表格式呈现固然具有条目清晰、可比性强、便于填写与储存等优点，但容易让师生产生将表填满、面面俱到的想法，使得评价材料变得假大空。分解式、填表式等评价惯习，表明综合素养评价思路仍停留在应试阶段，将评价内容分解为各个观测点与将学科知识拆分成考点的行为类似；将表格与试卷填满的做法则是典型的应试技巧，进一步显示出政策制定者没有吃透综合素养和综合素养评价的内涵。综合素养具有不确定性与个体差异性，我们要做的并不是依据已经分好的类别去收集材料，而是不做事先预设，在学生所提供的材料的基础进行整体性评价，来判断其素质的优与劣。
第一二批试点省份公布的方案中，存在一些比较科学的设想，比如学生需随时记录收集活动材料、高校在招生录取中参考综合素养评价材料、教师利用评价材料引导学生个性发展等等，但这些措施在落地过程中也遇到了不少阻碍，形式化实施、突击化实施、敷衍了事等问题都会存在。究其问题大多有以下两方面：第一，政策文本比较模糊，导致各高中与高校在制定具体方案时产生迷惑感。虽然不少省份认为综合素养评价应坚持常态化实施，但并没有提出具体指导意见，只是让各高中自行制定学校综合素养评价工作实施方案和细则，这对办学条件较好、实施经验比较丰富的学校也许不是难事，但容易让一些地处偏远、基础薄弱的学校找不到头绪。另有一些省份提到发挥党团活动、学生组织、社团活动等课外活动在综合素养评价中的作用，在乡镇高中难以切实落地，更加有助于城市高中执行。与此同时，课程教学作为高中学校的根本性活动，更具有教育性与日常性，也不易扩大城乡差距，更应该在常态化实施中发挥作用，然而这一理念在各省方案中均未体现，表明政策文本本身存在方向性误导、模糊不清等问题。第二，综合素养评价是牵涉到多个主体的完整机制，但政府、高中与大学之间的互动不够。一方面高中不知道大学选才时想要看到哪一些材料、会怎么用这些材料，高中学生不知道怎么样遴选材料才能使自己获得心仪大学的青睐，另一方面大学也不了解高中在综合素养评价中做了哪些工作，以致在招生时浪费大量人力物力做重复的工作。同时，政策方案中各级教育行政部门的主体职责不明朗，各级教育部门应该起到的协调作用没有发挥到位，造成大学与高中之间缺乏沟通与信任，双方在制定各校实施与使用细则时，常常未经通气或调研就敲定方案，导致对接环节出问题、实施效果不佳。这一问题在第三批省份的综合素养评价方案仍未得到妥善解决。能预见的是，落地难的困境还将继续存在。
与第一二批方案相同，在第三批的八省市改革方案中，综合素养评价结果在招生录取中的定位仍然是“参考”或“重要参考”。“参考”这一定位相当含糊，缺乏政策硬度，无法有效改变当前高校“不愿挂钩”或“挂钩无力”的情况。鉴于当前通行的平行志愿投档模式与相对紧凑的录取时间，综合素养评价很难在高考统招录取中被“参考”，因此目前仍主要在综合评价录取、“三位一体”招生或自主招生中发挥作用。从部分试点院校发布的综合素养评价信息使用办法看，综合素养评价材料在高校自主招生录取过程中最大的作用有三：首先，在报名环节，利用评价材料设置前置条件，对生源进行初筛；其次，在初审环节，将评价材料作为专家审核评分的参考；最后，在面试环节，评价材料将作为学生素材的一部分，提供给面试考官。表面上看，综合素养评价材料能够在综合录取中起到非常大的作用，但实际上存在以下几方面问题：第一，在报名环节，不少高校将综合素养评价要求放得很宽，如宁波大学要求非特长生在品德表现、运动健康、艺术素养、创新实践四方面的综合素养评价等第均为 B 等(含)以上[10]，因浙江方案规定C等学生比例不超过5%，因此除学业要求之外，基本等同于不设限；第二，综合素质评价的使用功能在某些特定的程度上与学业水平考试重叠，部分高校过于看重学业成绩在综合素养评价中的比重，设置报名条件与初审筛查时，学业水平考试成绩往往占比最大；第三，当前高校综合评价招生录取学生总成绩合成比例一般会用“631”模式，即高考成绩约占六成，学业水平考试成绩约占一成，院校自行组织的综合考核成绩占到三成左右，与高考和学业水平考试成绩实打实的占比相比，综合素养评价材料在这三成比例中能发挥多大作用，十分值得商榷；第四，这些高校自行组织的招生改革探索招生比例较小，招生专业覆盖面窄，不能有效明证综合素养评价在招生中切实起到了作用，综合素养评价在整个评价体系中地位尴尬，并没有发挥出设想中的“指挥棒”作用，真正有效引导素质教育。新高考改革深入中西部地区后，这些地区组织过自主招生的高校数量减少，不熟悉综合评价的高校则相应增多，与东部高校相比，中西部高校在使用综合素养评价材料时将更为谨慎，改革步伐会更加小心翼翼，综合素养评价在招生录取中发挥的作用堪忧。
由于综合素养评价电子化管理省级平台储存空间容量有限，而一省范围内考生规模较大，因此省级平台对每个栏目上传材料的数量有所限制，对每一项材料的大小也有限制，如江苏省规定每一项上传材料不能超过20兆，这种限制使得一些学生的成果无法展示到位，也阻碍了视频材料的上传，而与文本材料、图片材料相比较，视频材料的真实性更高，因此，这种限制在某些特定的程度上降低了评价材料的可信度。有些省份已经意识到省级平台容量有限的问题，未解决这一问题，进行了省级平台与校级平台连通的设计。以福建省省级管理平台为例，如果高校在综合评价录取过程中对某一学生上传到省级平台上的材料感兴趣，可以通过省级平台链接到该学生对应的校级平台上，以方便查看存储在校级平台上的、更丰富的材料。但这一措施在解决材料上传限制的同时，又引发了公平性问题，因为各高中综合素养评价校级平台建设完成度与使用度不一，并非每所高中都能建立与省级平台的连通，因而会产生对来自办学条件相对薄弱高中的学生不公平。尤其第三批省份中有不少位于中西部，基础教育办学实力本身就不强，不少高中甚至连搭建校级平台的条件都不具备，这样的设计无疑进一步削弱其竞争力。实际上，中西部学校缺乏的不仅是资金、校级平台等物质基础，其师生的信息素养也在很大程度上制约着电子化平台作用的发挥。一项在辽宁、甘肃、湖北、福建、四川五省进行的调查显示，来自中低收入家庭、非示范校、西部地区的高中生在信息技术素养上表现较差，很多学生家里没有电脑，只能在学校机房上网[11]。学生们能否具备随时上传的条件、养成定时上传的习惯、培养出及时上传的观念都令人担忧。同时，中西部地区教师的信息素养也值得商榷，一方面教师需要在日常教育教学中有意识地引导学生使用网络站点平台，另一方面教师还需要充分的利用平台上的素材，诊断学生综合素养发展水平，建立成长轨迹模型，并在此基础上进行针对性教育。技术、资金、师生信息素养等方面有待提升，是中西部地区不少中学已经存在并将长期存在的客观事实，这在某些特定的程度上限制了电子化平台的操作性，电子化平台效果难达预期。
作为连接高中教育教学改革与高校招生改革的桥梁，综合素养评价改革已进入深水区、攻坚区，但实施效果却不如预期。如何使综合素养评价从实施困境中突围、闯出一条人才评价的新路呢？
要突破综合素养评价现存的评价思维、评价技术、评价结果等方面问题，最首要也是最本质的，应回归到评价观念层面找原因。综合素养评价落地难的根本原因在于社会各界过于看重高校招生背负的社会功能，担心“两依据一参考”录取模式会加剧阶层固化、损害的利益，而忽视了其背后的教育功能。从1977年高考恢复以来的历次改革能够准确的看出，当只涉及到考试层面时，无论是关于科目选择、计分方式还是考试时间，民众虽有怨言但大体都能接受；但当改革涉及到招生层面时，则易出现群情激愤的现象。究其根本，还是因为高考维护社会公平的功能被无限放大，成为一切改革的出发点与评判改革成败的准绳，当高考改革面临公平与科学、效率、个性、特色之间诸多矛盾进行抉择时，往往首选公平，甚至为公平而舍弃一些颇有价值的教育改革探索[12]（P253）。综合素养评价的科学性虽已经多方论证，但改革进程缓慢、难以发挥预期效果，最终的原因即在于此，这无异于因噎废食。尽管对综合素养评价不利于阶层流动的担忧不无道理，但高校招生录取并非仅仅致力于追求阶层之间的入学公平，招收综合素养全面、适合各校各学科培养需求的学生是高校招生的初衷。虽然综合素养评价易受人情、金钱、权力等因素干扰，但它与公平公正并非绝然对立，只要程序公正、信息公开、机制透明，综合素养评价材料造假、录取走后门等情况是可以抵御的[13]（P371）。因此，我们第一步要做的是更新教育评价观念，减轻综合素养评价及综合评价录取背负的社会功能负担，使综合素养评价改革能轻装上阵，进而强化其最本质的教育功能，提升综合素养评价的科学性，以科学促公平。同时，综合素养自身具有个性化特征，所以在评价时应脱离分维度、填表式的评价思维，不必要求每一个学生将每一项都填满，改为呈现每一个学生一至两个最具优势、最具竞争力的特质。现有评价思路影响学生对待综合素养评价的态度，学生将会和应付纸笔考试时一样，会倾向于将每一项做到“看上去很美”的水平，以求得到最高的总评，但这样做的结果只会是在综合素养评价中沦为平庸、千人一面。综合素养水平并不是每一项素质的简单相加，在学生各项素质均达到合格水平的情况下，学生最突出、最具竞争力的特质将成为评判学生综合素养的主要是根据。这种优势素质评价思路不但可以让学生将精力集中于发展自己最愿意发展的素质上，从而减轻学生负担、突出学生个性，也方便高校端查看学生评价资料、提高检阅效率，从而提升高校使用评价材料的意愿。
综合素质评价的双重功能在第三批政策文本中得到进一步肯定，但高中教师与高校招生的人具体怎么使用综合素养评价材料，尚未得到明确指导，尤其是综合素养评价材料在高招录取中到底该如何应用，高中、高校、教育部门等方面仍未达成一致看法。所以从两方面论述综合素养评价在高招录取中的运用：第一，综合素养评价应作为自主招生、综合评价录取的重要依据之一，对考生能否被录取起到关键性作用。高等教育与基础教育不同，旨在培养各行各业需要的专业化人才，所以高等教育对象既需要各方面全面发展的“全才”，也需要在某方面有突出专长的“奇才怪才”，而“偏才”的选拔正适合放在高考统招以外的特殊招生渠道中进行。尤其对于高水平大学来说，在尊重其意愿的前提下，可以鼓励他们参照欧美国家一流大学的招生形式，在综合录取中弱化高考成绩的比例，将高考成绩降为“软标准”，与高中平时成绩、综合素养评价、高校自主笔试或面试表现等方面的表现一道，共同成为综合录取的依据[14]。第二，在高考统招中，综合素养评价材料并非完全发挥不了作用，相反，评价材料在专业的分配与分流中能发挥关键作用，这主要是针对众多没有突出才能或特长的考生而言的。这些考生虽然没有在某一方面的突出表现，但在学习过程中必然呈现出一定的学科倾向与职业规划。考生进档之后，高校可以阅览考生的综合素养评价材料，查看其有关信息，结合考生填报的专业志愿，确定考生的录取专业，这一点在江苏省综合素养评价方案即被提及。目前，不少高校为应对新高考改革下“专业（类）+高校或院校专业组”的志愿填报模式，纷纷试行大类培养，将相近学科的学生合在一起进行招生与教育教学，后期再加以分流进行专业学习。鉴于该种培养模式为慢慢的变多的高校所接受，综合素养评价材料可以在入学后进一步补充完善，使其在专业分流时起到参考作用。更进一步讲，综合素养评价的外部功用应当立足于高校选才，但又不能仅仅局限于高校选才。花费不少人力、物力建立的学生综合素养评价档案，不应仅在高招时作一次性使用，而应物尽其用。因此，学生在入学后应继续完善其综合素养评价材料，使评价材料在专业分流、求职招聘等环节中为相应单位所参考，让综合素养评价材料成为伴随学生终身的记录档案。
电子化平台有助于综合素养评价工作的常态化与简便化，也能够提升评价材料的真实性与可信度，可谓有百利而无一害，因此，电子化建设应成为综合素养评价发展的方向。但鉴于平台利用度不够、操作性不高的现状，加强完善综合素养评价电子化建设刻不容缓。一方面，应当尽快研发容量更大、自由度更高的省级电子化平台并投入到正常的使用中，方便学生自由上传。这一平台可以在原有平台基础上进行改进，也可以另起炉灶开发新平台，目的是为来自不同高中的学生提供统一的材料储存平台，使得高校或企业不必链接到校级平台就能够阅览到相对详尽的材料，确保材料使用的公平性。尽管目前关于是否将大数据技术引入综合素养评价这一问题存在争论，担心会面临着隐私泄露、数据负担、预测不准等问题，但大数据的整体思维、复杂思维和相关思维[15]仍可以被适度借鉴，比如适当拓宽数据采集渠道，增加书籍借阅记录、住宿行为记录、学习作业情况记录等通道，对学生综合素养动态发展水平作出整体性、科学性、非线性的判断。另一方面，高中师生与高校使用综合素养评价电子平台的能力与意愿亟待提升。随着新高考改革深入中西部省份，对乡村及偏远地区中学师生进行平台录入的培训显得很重要，重点突破没有家用电脑的学生与办学条件薄弱的高中，保障这些学生的材料能够顺利录入，同时还需提升教师的平台使用率，争取将平台材料与日常教育教学结合起来，使得平台数据与材料能够切实帮助教师监控学生学习进程、诊断素质发展水平。另外，通过宣传培训和一定的行政强制手段，促使高校端尽快熟悉电子平台功能与操作，在录取期间提升平台使用效率。同时，还应鼓励各级各类使用者及时指出现有平台的不足之处，为平台加强完善献言献策。此外，综合素养评价电子化建设也将有利于高校招生监督管理体系的完善与信息公开机制的建立。综合素养评价电子化平台不仅能起到储存与提取材料的作用，还能够充当公示板的角色。目前综合素养评价材料的公示只停留在班级或学校范围内，信息公开程度不高，社会监督不到位。如果非隐私性质的评价材料以及高校使用情况能够在综合素养评价平台上公开，或在类似“阳光高考”的网站上发布，将极大的提升群众监督的力度与积极性，从而提升综合素养评价的认可度。
从目前已经公布的各省综合素养评价方案来看，政策的“硬度”与“气魄”远远不足，改革步伐迈得比较小，改革举措多限于技术、方法等操作性层面，而非方向与理念层面，如综合素养评价在高校招生中的作用仍然停留在“参考”上。在当前传统考试文化占据主导的高招背景下，如果教育主管部门不能推着高中与高校往前走，很多学校相应地就不会重视综合素养评价，因此就需要有足够强硬的改革态度。有学者指出，“从政策层面看，综合素养评价尚处在‘气血未定’的状态。但是，政策作为顶层设置，是指令性或指导性的，一定要有必要的‘硬度’。这就造成了综合素养评价以‘气血未定’之身而使‘气血方刚’之力的羸弱而尴尬的局面”[16]。从综合素养评价各主体职责来看，高中是实施与评价的双重主体，高校是评价主体，而政府在其中应当充当问责主体，进一步健全问责机制，一方面监督高中是否如实提供评价材料，另一方面核准高校制定的综合素养评价使用办法，督促高校在高招录取时切实将评价材料作为参考。高中与高校作为综合素养评价体系中最重要的两个主体，评价机制的顺利运行需要这两个主体通力合作、协同攻坚。目前高校还存在着因不信任、嫌麻烦等原因不愿意或没办法使用综合素养评价材料的情况，高中也因对大学使用情况不明了，存在积极性不高、认真度不够等情绪，双方之间欠缺沟通。鉴于此，高校与高中之间应当加强互动，尽快构建起沟通渠道。教育主管部门在其中应起到牵线搭桥的作用，打破高校与高中之间的隔阂，鼓励高校放低姿态走进高中当地考验查证，熟悉高中综合素养评价的实施过程。在美国，高校招生工作人员与中学的接触非常多，一经发现中学提供的评价不实，中学将名誉扫地，同时其评价也将大打折扣[17]。同时，美国高校的招生的人相当多元化，包括教授、招生办工作人员、研究生、年轻教师、外聘人员等，这些工作人员会对学生进行数轮筛选，招生团队人员数量多且构成复杂，客观上加大了走后门的难度。我国高校应主动公开综合素养评价材料的使用细则，适当扩充招生团队，还可以邀请高中学校的有关人员进入招生团队。高中有关人员可作为兼职评价者，与高校学科教师、思政教师、校友等人一起，以小组的形式，对学生综合素养评价材料来评价[18]。加强高中与高校的互动，一方面能增进双方的信任与了解，促进综合素养评价机制的有效运转，另一方面也能降低材料造假与走后门的几率，有效解决高中为升学率而美化学生材料的问题，起到监督的作用。“高考作为一项社会影响巨大的教育制度，改革困境永远是它逃不过的‘宿命’，从困境中‘突围’正是它的生命力所在”[14]。综合素养评价改革作为新高考改革的重要组成部分，亦是如此。在评价观念与思路上，需坚守综合素养评价改革的教育功能，采用整体评价、模糊判断的评价思路，提升高校选才效率与科学性；在评价程序与具体操作上，需做到公开透明、遵守规范，完善监督机制，明确主体职责，加强综合素养评价的公平性与可行性，力争使综合素养评价改革做到效率与公平的统一、科学性与可行性的统一。
[1]上海市教育委员会.关于印发《上海市普通高中学生综合素养评价实施办法》的通知（沪教委规〔2018〕7号）[EB/OL].(2018-11-27).
[2]浙江省教育厅.关于完善浙江省普通高中学生成长记录与综合素养评价的意见（浙教基〔2015〕45号）[EB/OL].（2015-04-22）.
[3]江苏省高等学校招生委员会.关于印发江苏省普通高中学生综合素养评价实施方案的通知（苏招委〔2019〕2 号）[EB/OL].（2019-04-22）.
[4]湖南省人民政府.关于印发《湖南省高考综合改革实施方案》的通知（湘政发〔2019〕8号）[EB/OL].（2019-04-22）.
[5]福建省教育厅.关于印发福建省普通高中学业水平考试实施办法（试行）和福建省普通高中学生综合素养评价实施办法（试行）的通知（闽教基〔2016〕53号）[EB/OL].（2016-09-01）.
[6]广东省人民政府.关于印发广东省深化普通高校考试招生制度综合改革实施方案的通知（粤府〔2019〕42号）[EB/OL].（2019-04-20）.
[7]湖北省人民政府.关于印发湖北省高等学校考试招生综合改革实施方案的通知（鄂政发〔2019〕14号）[EB/OL].（2019-04-23）.
[8]河北省人民政府.关于印发河北省普通高校考试招生制度改革实施方案的通知（冀政发〔2019〕2号）[EB/OL].（2019-04-22）.
[9]湖北省教育厅.关于印发《湖北省普通高中学生综合素养评价实施办法》的通知（鄂教幼高〔2016〕3号）[EB/OL].（2016-04-29）.
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[17]郑若玲.综合素养评价到底该如何评[N].中国教育报，2009-09-16.
[18]万圆.新高考考验高校招生力[N].光明日报，2019-07-09.返回搜狐，查看更加多
